同情教育：公民德行养成的根基——卢梭《爱弥儿》第四卷中的一个审思

 

曹永国

    内容提要：同情是公民德行养成的自然之根，是对自由竞争社会中公民德行之理性主义的纠偏。后者使个人将德行作为一种工具，隶属于实现自我生存与舒适生活之目的，实为一种私己之本质。同情则使个人将他人真正纳入自我关怀之视域，限制了社会中个人对自我权利的粗暴性诉求，让苦难、不足和幸福的脆弱性成为公平正义关注的对象。同情保护了个人的自爱之心，是一种令人愉悦的情感。通过运用它，个人可以达到对人类自身的理解。同情并非公民德行本身，但通过提升和培育却可以形成公民德行。爱弥儿的教育表达了卢梭对同情机制及其教育实践的复杂性认识，以及一种美好教育所需的实践智慧。

    关 键 词：同情 德行 《爱弥儿》 道德工具主义 自爱之心

    公民德行之于社会生活和个人的重要性无需赘言，然“知德不行”、“行恶有利”的现实处境却常常有损于公民德行的养成。单纯的宣传、号召，以及理性主义的教育似乎又不足以形成良好的公民德行，相反却会生出一种嫌恶之感、道德功利主义或工具主义的观念。在此种现实窘境之上的修改似乎总不能让人满意，“责任伦理”似乎只能沦为一种“一厢情愿”①。在卢梭(J.Rousseau)看来，这种不动根基的修修补补不仅无济于事，而且正在腐蚀着公民道德的根基。在启蒙哲学家们努力建立理性主义的道德规范体系的进程中，卢梭却开启了对公民德行养成之根基的另一种思考。本文主要依据《爱弥儿》第四卷中的相关论述，拟从四个方面来分析这一思考之理路。

    一、为什么要提出同情教育

    《爱弥儿》第四卷开始便论述了另一种教育，其为爱弥儿所需的“高等教育”。它不同于爱弥儿在自然状态下接受的教育。后者将爱弥儿培养成一个热爱自由、快乐、独立的孩子，有着纯洁的心灵，行为和判断，遵循着自己自然的天性。他没有过多的社会偏见和人为的欲望，亦没有什么崇高的追求。他有一种自然的自我观念和自爱心，不知道其他人的意愿和观念，对此亦没有兴趣，即他活在自己的自然的世界中。生存或如何更健康地生存下去是他的任务，卢梭在前三卷里也正是按照这个任务来培养爱弥儿的。用今天的眼光看，爱弥儿就是一个“自我中心”的“野蛮人”。然而，这样一个人一定不是一个好公民，尽管他已经有了一些苏格拉底式的智慧：知道如何担当无知，不受社会偏见和习俗的诱惑，能够按照自己的生活思考自己。卢梭所要的爱弥儿要成为未来公民社会中的好公民，自然的东西已经不能教给他更多的教诲。爱弥儿必须走入社会。社会是另一种生活，它要求个人必须成为一个公民，学习公民的德行，学会恪守自然与社会生活之限度。这是这种高等教育的任务和内容。在这里，自然属性必须隐退。但是，走入社会无疑面临着巨大的风险，会被社会习俗和偏见所吞噬，特别是在一个资本主义生活方式盛行的社会中，爱弥儿会变成一个彻底的“布尔乔亚”(Bourgeois)。而且，这样一个只关心自己，率性而为的爱弥儿如何能够对他人和社会生活真正地关心，从而自觉养成一种公民德行。既不破坏原有的自由、纯洁，又要养成自己所期望的公民德行。卢梭必须为年轻学子接受这种“高等教育”寻找“自然的入口”，同情心成为卢梭思考的一个楔子。当中的具体脉络为：

    (一)理性的贪生怕死之徒：现代契约社会低而稳固的根基

    现代社会思想否认人对道德崇高的内在需要，将人的自然(Human Nature)降格为与动物并无二致的生存要求。思想家马基雅维利(N.Machiavelli)认为古典的德行的生活是一种虚幻的理想生活，对于个人而言，重要的是必须具有一种狮子与狐狸的品性，使自身立于不败。在他看来，建立事功，成就伟业就是一种德行。《君主论》也被誉为是一部教人如何达到现实目的而不计手段的指南。现代政治社会思想先驱之一霍布斯(T.Hobbes)将自然状态理解为“狼对狼的斗争”，为了保全生命，个人之间形成了契约社会，畏死就成了最大的恶，相应地，生命成为最大的善。在这一变化中，道德转化为人为制定的法则、条例和风俗，发挥着工具性的作用。洛克(J.Locke)则将赚钱和生活舒适作为最大的道德，在一个工业社会做一名工人优于成为一位土著国王。契约社会的基础是个人的理性生存，勤奋和努力工作(劳动)受到了尊崇，像古人那样空谈道德会遭人嗤笑。在这里，社会状态优越于自然状态，理性生存使人们选择契约社会并遵守这一社会的法则。这种理性使个人变得非常现实，不再为了所谓的缥缈而可疑的道德理想去冒险。卢梭说这样的人无诗性、无英雄气，也许毫无激情，满足于自身的利益，成了蝇蝇之徒。

    理性生存和追求利益使得社会的纽带变得冷冰冰，人与人之间关系服从于利益的合作。所谓天下熙熙，皆为利来；天下攘攘，皆为利往。如此，个人在内心里并不真正需要另一个人，也使得这种现象变得平常，即个人为了更大的利益而破坏公约。这是自然世界“动物法则”在社会中的复演。彼此互为工具，人对人的利用以及由此形成的利益关系成了这个社会的第一特征，它不断地挤压着人对人需要的空间。个人对国家的忠诚程度惨淡。因此，这个社会中并不存在真正的公民。公共生活、德性、国家和公民都应该从我们的生活和辞典中消失。它只会培养出来一些阴险的人，他们既不是自然人，不是公民，对自己和别人都将一无好处。卢梭如是说。②7；③12然而，为了生存和舒适的追求却也使得社会变得很稳固。个人不再“想入非非”，而是安心工作，遵纪守法。

    (二)友爱政治学：对理性主义根基的矫正

　  作为一个启蒙思想家，卢梭并没有认为个人天生就具有德行的追求。但他显然意识到那些伟大的启蒙者所开启的社会之理论无法产生一个美好社会。那种追求自我利益的原子式的个人不能作为契约社会的榜样。公民社会是一个共同体，需要个人之间的团结、信任和忠诚。利益使个人之间彼此分殊，而友爱却能成为个人之间的黏合剂，使社会更适合人们生活。更为重要的是，友爱中包含了强烈的忠诚和对彼此的奉献。离开了爱，美好的契约社会几乎无法想象，美好的人的生活也几乎无法想象。卢梭无疑要削弱契约社会和这个社会教育的经济学根基，将友爱作为契约社会和公民德行养成的根基。在卢梭看来，友爱使一个人真正喜欢另一个人或一群人，而一个人在友爱中才能学会各种德行，才会真正需要德行，因为他/她要为他人而勇敢、忠诚、节制和有智慧。因此，作为教育的名著，《爱弥儿》是一部爱情小说，也就无足为奇了。

    卢梭知道，公民社会生活需要一些美好的东西，需要追求某些高尚的德行，并能够使这些德行和美好东西本身而受到尊重和捍卫。但这个经济学之根的社会将会使得这些德行和美好的东西无立锥之所。在经济利益和保全生命面前，这些东西将会瞬息破灭。这也使人与动物无所区别，一切的举止都让德行和美好生活降格为动物性东西，或始源于原始性的冲动。如此，我们将不知道它们为什么会因为自身而受到人们尊重。④要复魅这些东西，就需要另辟蹊径。友爱便成为突破口，让一个人爱上一个人，然后再在爱中实现自我升华，养成德性。

    爱是人类的自然，和我们的生理需要一样真实。建立在爱之上的德行教育也可被视为一种基于自然的教育，但它却有着促使人们形成社会、避免斗争逐利的功效。如果说在自然状态下的教育准备是基于个人的自我保全，那么在社会状态下教育则需围绕着爱的提升来建构。对爱的需要不同于对生存的需要，爱离开了他人无法进行，而为了生存则可以不管不顾另一个人。显然，在卢梭看来，爱便是人类身上的自然“社会性”，只有健康地发展这一属性，公民德行和美好契约才能实现。

    (三)同情：从自爱之心过渡到爱人的必要条件

    个人是天生爱自己的，这种自爱之心既可以使一个人变得疯狂，成为一个极端自私者。但它也可以转化成爱他人的自然基础。卢梭说这是一个小的幼苗，如果加以呵护，则可以成长为参天大树。②361；③196要促使自爱之心变成爱人之心，敏感的同情心是一个条件。同情中包含着一个人对他人的爱和关怀，亦也可以感到快乐。一个有爱的人首先是一个心地仁慈的人，是一个能够感受到他人苦难的人。利益之争使人人自危，而苦难则可以使个人之间团结、信任起来。在卢梭看来，患难与共才能见到真正的友谊，苦难筑就了人类的友谊。事实上，正是人类的诸多苦难，才使得我们需要爱、信任和团结。我们的诸多德行皆出于人类的苦难与不足，德行表达了我们对人类苦难和不足的理解和感受。卢梭说②304；③168：

    人之所以合群，是由于他的身体柔弱；我们之所以心爱人类，是由于我们有共同的苦难；……如果每一个人都不需要别人的帮助，我们就根本不想同别人联合了。……我们之所以爱我们的同类，与其说是由于我们感到了他们的快乐，不如说是由于我们感受到了他们的痛苦。

    同情保护了我们的自爱之心，使我们意识自身的不足和人类存在的苦难，从而产生爱人之心。在现代契约社会以理性主义驱除情感的努力中，卢梭却向它里面注入了浓浓的情感因素。以人对人的同情感来抑制日益膨胀的个人欲望，并在情感中找到自我对他人的关怀与依恋。通过人的苦难、不足与脆弱性学会智慧和养成公民德行，这是古希腊悲剧之教诲，也是《圣经》中的启示。卢梭在对爱弥儿的教育中传达了这一理念。苦难自身虽然是痛苦的，但却能够产生出幸福，因为在苦难中，我们才能更好地看出我们天性一致，看出人对人的爱的保证。苦难可以通过同情把我们紧密联系在一起，会产生出一种让人共同分担的情感。同情是一种幸福的感情：既可以通过体验自我对他人的爱而获得了一种满足，又保护了自爱之心，从而可能达致对人类自身的理解。在卢梭看来，同情是我们普遍人性所发出的自然之情，使用它可以使我们生活的这个社会变得美好起来。

    同情无疑将弱者不再定义为一个没有能力者，不再划归为一个懒惰者、一个游手好闲者。这矫正了理性主义的自由竞争社会中的“公正的粗暴性”，降低了那些强者对社会进行分割的合法性，从而使得能力的匮乏或缺乏获得了承认，使弱者不再受到歧视。同情促使了我们对平等、公平的另一种理解，我们明白，我们所要求的平等、公平更多的是以我们的苦难、不足和脆弱性为基础，⑤而不是以更多的利益为根基。它限制了我们不顾他人的、对自己权利的要求，使之不再变得赤裸裸和充满了野蛮气息。

    可以看出，卢梭所要的社会并非一个理性主义的理想国，客观公正，但却缺乏人情味；而是一个充满着浓浓爱意的、能够体验到他人苦痛并给予真正关怀的道德社会。而同情在这里无疑扮演着非常重要的角色。同样，面对时今年轻学子竞争日益剧烈的大学教育教学际遇，它依然有着很好的省思之用，这将使他们更好地思考自身。

    二、什么是同情之原理及其心理机制

    卢梭所教导的同情是这样的：强者令我们痛苦，弱者令我们幸福。当我们看到一个比自己强大和好运的人，我们会产生一种难以克制的嫉妒和怨恨，会对自己不满，并对他人不满意；甚至还会将自己的不足和不幸归结为这个幸运的人，好像他窃取了我们的幸福似的。这使我们的心灵会发生严重异化，自爱会转变为可怕的自私。然而，我们很乐意地为那些受苦受难的人祈祷、献爱心，替他们着想，但我们的心灵却不会异化，它对我们和他人都有益。这是卢梭人性论的一个假定。卢梭的教育是要用后者来取代前者，即发展哀怜之心而限制妒忌之心。

    《爱弥儿》为我们提供的同情之原理是这样的②308-310；③169-171：

    其一，人在心中设身处地地想到的，不是那些比我们更幸福的人，而只是那些比我们更可同情的人。

    其二，在他人的痛苦中，我们所同情的只是我们认为自己也难免要遭遇的那些痛苦。

    我们之所以会对某种现象产生同情，是因为这种现象有可能也会发生在我们身上，或者曾经发生在我们身上。苦难的普遍、命运的无常和幸福的脆弱都常常会使我们想到这些苦难会降落在我们身上。往往是，由于我们自己曾经遭受过如此磨难，我们几乎自然地对有如此经历之人抱以同情。与之相反，一个从未想到有所痛苦的人是不会同情他人，一个认为自己从不会沦落到落荒之地的人是不会同情他人的，一个不相信命运之偶然的人是不会同情他人的。在卢梭看来，那些高高在上、养尊处优的大人物、帝王难以对他人产生同情。

    其三，我们对他人痛苦同情的程度，不取决于痛苦的数量，而取决于我们为那个遭受痛苦的人所设想的感觉。

    我们对他人的同情程度在于我们的敏感性和想象力，在于我们能够想象的那个痛苦之人的痛苦程度。也许是一个小小的苦痛，但我们会想象遭受者将非常痛苦，会承受不起，生活将变得不堪忍受等等，这些联想都会增加我们的同情程度。显然，卢梭在这里做了个斯密(A.Smith)式的论断，同情靠着想象力，想象力的生动或迟钝与同情的程度正相关。⑥

    引起自我的同情总是一件快乐的事情。同情是一种让人快乐的情感，如同悲剧的快感一样，在其中我们可以得到宣泄、释放与净化(catharsis)。如前所述，同情保护了我们的自爱之心。同情的心理机制为：

    一是以一种“弱化”的方式感受到苦难，而不是苦难真实降落在自身，还可以促使自身对这个苦难进行设想，甚至设想这个苦难落在自身之上的情形。

    二是一个人同情弱者的痛苦，同时使自己庆幸没有成为那个不幸的人，这使他感到快乐。无论如何，卢梭认为，看到自己的好运会令人心生快意；而断定别人的好运却会让自己心生不快。②304；③167

    三是一个人可以在关心他人的苦难中看到自己的同情心，让自己感受到自己人性还未泯灭，感受到自己的善良。这会使这个人感到满足。卢梭断言，一个人天性不愿意成为一个硬心肠的人。③172

    四是一个人会觉得他有一股超越自我的力量，使我们除了为自己的幸福之外，还能把多余的精力用之于别 人。同情行为显示了一个人力量。

    五是在同情他人中，一个人会感到自身的优越性。因为他/她的同情会将自己与同情的对象区别开来，会将自己与所同情的人比较起来。

    这个同情确实是无痛的，在很多时候是一种“看客”式的同情。在鲁迅的笔下，这个同情却是一个道德的自欺，它掩盖了一个人心灵的麻木，实际上只是一个自私的激情：假装一副关心他人的样子，虚伪而无痛地表现着自己。尽管同情作为公民德行养成的自然之根，但是无论如何，它并非真正的道德行为。因此，它必须得到补充，获得提高。在卢梭看来，当我们能够对所有人包括自己同情时，它就会得到提升。因此，我们就必须来到关于同情的教育上来。

    三、以何为之

    根据同情的心理机制和原理，我们也许可以推出同情教育离不开苦难体验和想象力的培养。然而，由于这里涉及对同情的提升与德行养成的教育，其中又包含了更为复杂的认识和实践。

    (一)合宜性的苦难的教育：对孱弱和不幸者的同情

    卢梭要让他的爱弥儿感受到不幸、贫穷和苦难，这是同情教育的第一步。爱弥儿与卢梭一起到访过监狱、精神病院、贫民窟，感受人类的苦难。爱弥儿俨然是一个社会工作者，处处走访那些穷人、病人、被压迫的人和遭受磨难的人，他的心灵为这些人们的悲伤、痛苦情形所震撼。这一举措的目的在于培养年轻学子的情感，使他们感动，而不在于让他们知道人类有多少种苦难。事实上，“合宜”一词在这里非常重要。一个社会工作者也很容易成为一个无动于衷的、铁石心肠的人。医生和教士有时是非常麻木的人，眼睁睁看着病人和死人而不为其动容。一个人见一件苦难之事会心生恻隐，然而一个人若是常常遇到苦难的事情，他/她也许已经不为之而动，他/她的感官也就迟钝起来了。如此，我们反而败坏了他/她。因此，教育的情况往往是这样的，它需要适时合宜。苦难见得多，也就见惯不惊了。一件事情之所以对我们有震撼，不仅仅是因为事情本身，而是因为我们对这个事情的理解，我们对这个事情所做的想象和思考。见得多了，反而使我们不能认真对待之，不能引起我们的思考，还会以为人类原本就是这样的，既然如此，自己也不应该杞人忧天。苦难同样会导致心灵的麻木不仁。在今天，太多的苦难和太残忍的社会并存。

    (二)谨慎选择的历史的教育：对富贵者的同情

    对穷人、不幸者、受难者的哀怜并不能阻止一个人对于富人的优越感的嫉妒。社会中有一些有权势的富人、成功人士，他们看起来往往比爱弥儿优越得多。他们所表现出来的形象更令一个学生向往。对于比自己优越的人，我们往往首先感到的是他们的优越，而不是他们的苦痛。在今天的大学课堂里，社会所谓的“成功人士”的演讲会使教室变成春运中的火车厢一样，而一个德才兼备的老师却也只能使教室只有寥寥几人。表现的幸福总会比真正的幸福更具有诱惑力。虚荣、妒忌就会产生，卢梭说由自爱变成自私的关键就在这里②328；③179。看起来，防止接触富贵者似乎是一个办法，但却不太可行。一个人一定会遇到这样的成功人士和权贵者，关键在于我们如何理解他们。对于一个教师而言，他所要做的不是加速或者鼓励那种有害欲念的产生，而是要在帮助学生对富贵者的理解中巩固自身的优越性。教育要撕开他们的假面具，让他们在我们的学生面前毫无优越可言。这并非教育自我欺骗，就像阿Q一样，而是说教育，特别是大学教育需要一种智慧的方式。具体而言，就是让学生首先接触富贵者的优越、快乐下的另一面，让真正的幸福、快乐超越看似的幸福和快乐。无疑，区别“看似”与“真是”是苏格拉底(Socrates)的教育启示。既要防止富贵者对年轻学子心灵的腐蚀，又要使他们理解富贵者，坚守自己的追求。历史成了爱弥儿的人文教育。卢梭如是说②331；③181：

    为了使他既能够了解别人的心而又不败坏自己的心，我打算就把离开我们的人指给他看，让他看其他时间或其他地点的人，以便使他虽能看到那种场合，但绝不能到那种场合中去进行活动。所以，现在是到了讲历史的时候了，通过历史，他用不着学什么哲学也能深入地了解人心；通过历史，他就能作为一个普通的观众，不带任何偏见和情绪，以裁判人而不以同谋或控诉人的身份对他们进行判断。

    在历史中，我们可以完整看到一个人的一生，可以看到那些权贵者们并不值得我们羡慕，可以清楚那种幸福和快乐是否值得。奥古斯都(I.C.D.Augustus)的全家都惨遭厄运，许多英雄人物往往以失魂落魄而告终。这使得爱弥儿蔑视那些权贵者，并会感到自我满足。显然，这种蔑视不是出于妒忌之心的仇视，而是出于对自我生活的认同。卢梭不希望他的学生都成为一个个愤世嫉俗的犬儒，而是希望他能够在比较之中进行甄别，审视那种令世人羡慕的生活。如此，他反而因为对自身的肯定而同情那些权贵们；如此，他便形成了独立使用自己判断的能力。

    无疑，这种历史教育不是一种科学知识和历史事件的记忆，而是对自己生活和人类命运的理解。历史教育的目的在于意义，在于通过历史去找寻一个人生存的意义。历史必须成为我们现在生活的一面镜子，成为我们命运的保证。

    然而，我们也必须清楚，历史教育会有危险，使一个纯真的、涉世未深的学生变得非常世故、圆滑，甚至狡黠。爱弥儿并不是一个只按人类的实际情况而生活的人，尽管教其人情世故、游戏规则非常现实。马基雅维利、洛克这些思想家都主张要灌输青年人俗世的知识，知晓一个社会的邪恶和危险。在洛克那里，一个绅士要能够成功，就必须知道如何够游刃于充满了岩礁、浅滩、急流和流沙的社会之中。⑦绅士要有更大的成就，就应该多读读马基雅维利和李维(T.Livius)的书，学习一下狐狸的智慧。在霍布斯那里，教育一个人学习历史，懂得现状生活的游戏规则，则能使他/她明智。历史教育才能将人从哲学的梦幻中唤醒，历史是一个聪明人的必要之学。⑧但是，这样的历史教育极有可能将一个年轻人教坏，使他失去一颗仁慈的心，让他不再有梦，更不会去寻梦。这无疑与卢梭的教育理想相互抵牾。

    历史的教育是伴随着危险的教育，我们是否应该过早地将社会的黑暗、污浊和丑恶教给一个年轻人呢？让他从小快乐地成长，对人类和社会充满期待；抑或让他从小就对人类和社会提防，让他失去对人类社会的希望？这确实是一个重要的教育问题。每一种选择都会充满痛苦和矛盾。卢梭要把历史教育作为爱弥儿的人文教育，但他必须认真考虑这个教育的危险，如此他才能慎重地使用它。这样危险至少包含了下面几个方面：

    第一，历史总是从人的坏的方面写得多，从好的方面写得少。充斥历史的往往是革命、动乱，大奸大恶的人的事迹，而不是些好人好事。人们在国泰民安时的生活无人问津，而在他们衰亡和没落的时候却大肆铺陈。如此，好人好事就遭人遗忘，历史诋毁一个人去做道德之事。只有坏人、恶人才能出名，历史也在不断地诋毁人类。这意味着鼓励做坏人坏事。即“那些杀戮人类的屠夫之荣耀和声名足以使一个年轻人把残杀和劫掠当成人类伟大的主要标记和本质，以为屠杀就是人类可贵的职分，是一切德行中最英雄的德行”①332；②182。这样，一个人更愿意做一个残害人的硬心肠的人，而不愿做一个同情他人的人。

    第二，历史中所看到的让我们相信，真正推动历史的力量是暴力和恶，善变得无足轻重。

    对恶行和暴力的渲染叙述，使人们相信理性、和平和善德只是谎言。它并非教育人们，正是这些恶行和暴力导致了人们生活的苦难和社会的纷乱。这无疑在教导我们每一个人做一个野心家，而非一个善人。大盗胜似小盗，大盗胜似公义，大盗亦可执正义之权柄。这样，大盗亦可被神圣化，成为一种风尚。洛克就如此说过。历史并不怀有一个道德之心或者一个道德的目的来叙述，历史学家并不管什么道德不道德⑨。

    第三，历史总是表现一个半边脸的人，描述的是他的角色，而不是一个真实的人。

    它往往将一个人丰富的生活简化为几个事件，卢梭说它描述的是动作而不是人，它只能在选定的几个时刻、地点来表现人。它呈现出来的是一个个面具，而不是一个面孔。

    第四，历史所谓的客观事实通常是被化了妆的事实。

    它即使不歪曲历史事实，也无法让我们真正知道历史事实。它往往会把与事实相关的自以为无关紧要的枝叶给裁剪掉，如此它也许展现的是事实，但是这个事实却在扮演着误导的角色。

    我们需要规避历史教育的危害，这要求我们谨慎选择历史著作，其实是根据一个人的心灵状况来进行教育。有许多有教育意义的伟大历史著作，却因为在不恰当的时候教给学生，结果败坏了学生。培养人和败坏人是同一个过程。我们要选取那些能够完整地反映一个人和社会生活的历史，在爱弥儿这个时期的教育中，卢梭说普鲁塔克(Plutarch)的著作是比较适合的，塔西佗(G.C.Tacitus)、修昔底德(Thucydides)、希罗多德(Herodotus)和李维等历史学家则要等到以后再进行。②334-337；③182-183作为一个现代人的卢梭在精神上是怀古的，他更愿意用古代纯朴的精神来审视自己的生活。古代史学家的著作更能符合关于同情教育的目的，因为在那里，一个人是很容易看到生活的偶然性和命运的作用的。熟悉古希腊悲剧的人一定会质疑，就对命运的思考来说，悲剧并不比历史逊色。然而，卢梭并没有让悲剧成为一个年轻学子的教育体裁。也许他要保护爱弥儿的生活希望，事实上，它被放在成家立业之后再说。

    (三)想象力与寓言的教育：对自我的同情

    历史的教育让这个少年看到表面的幸福并不值得羡慕，让他看到那些快乐、名利和权力使他们烦恼、痛苦，让他看到社会舞台上人们互相伪饰、互相欺骗，结果连自己也不认识自己。他也许明白，最大的快乐伴随着巨大的痛苦和危险，而同情和眼泪才是真正的快乐、才是最甜蜜的快乐。他同情这些人，同样会蔑视他们，嘲笑他们愚蠢。但他同样会自以为是，认为自己高人一等，以为自己比他人更配得上享有幸福。心理优势非常容易地使自己清高自傲、孤芳自赏。抵制了偏见，却患上了骄傲。他会将自己视为唯一聪明之人，自我崇拜起来。如此，他就绝不会意识到自身之不足，他也就不需要友爱了。他只会怜悯他们、瞧不起他们，而不会真正爱他们、需要他们。自恋的心态会与极权主义思想很快达地成同盟，他也会厌恶他们，会不正确地将社会的恶归因于他们，甚至参与到羞辱他们、迫害他们的恶劣行径中。教育必须限制一个少年妄自尊大的激情。同情教育的第三个方面便是自我同情。

    让一个学生经历虚荣心和骄傲的痛苦后果，甚至可以让那些奉承他/她的人占尽他/她的便宜，让他/她感受到自己并不比那些骗他/她的人聪明。这绝非打击他/她的自尊心，而是防止由于自尊而瞧不起邻人。当爱弥儿有了被骗、遭教训的经验后，他会感受到原先降落在别人身上的厄运现在同样落在自己身上，他开始同情自己了，同时他也会更加同情那些不幸的人。这显然是第二条同情原理的教诲，在他人的痛苦中，我们所同情的只是我们认为我们也难免要遭遇的那些痛苦。因为我经历过苦难的生活，所以我要来同情和援助不幸的人。

    寓言此时成为爱弥儿阅读的教材，爱弥儿会从他的经验中获得寓言中的教导。寓言从来都是为那些有过如此经验的人准备的。它既能教育他，又能加深这个教训在他心灵中的印痕。他将用寓言中的教训来思考自己，使这个教训铭刻于心。寓言成了他的镜子，他明白自己并不是那只欺骗乌鸦的狐狸，恰恰相反，自己会是那只被骗子利用的乌鸦。他意识到自己也是一个人，和他们一样，很容易犯他们的错误。这促使爱弥儿去正确地看待自己的软弱与不完备。在小时候遭到贬斥的寓言教育在这里成为寻求爱与去爱的一个契机。

    每个人都是同情的对象。他们都有着人之缺陷、不足。现代社会倡导人人在竞争面前平等，结果一部分人凌驾于另一些人之上；卢梭用同情平等了每个人，让他们在同情面前实现人人平等。同情教诲了爱弥儿如何去认识人和理解自己，以及怎样去对待别人和自己。

    四、超越自爱心：基于仁爱之心的正义之举

    (一)同情与正义的现实悖谬

    同情平等了每个人，让我们在同情的面前并无真正的优势。然而，同情会使一个人变得懦弱，变得毫无原则，甚至“不知好歹”。当我们面临社会的矛盾和斗争时，我们根本无法用同情来解决问题，对所有人的同情将使我们不知所措。建立在自爱之心上的同情尽管可以将人按照亲疏远近关系进行排列。但是，同情心在面对同等亲疏的人时却既无力又无奈。如此，同情就必须寻求补充。正义或公义这时就走进了爱弥儿的生活之中。它将成为爱弥儿对待世界和自己的另一条原则。正义与同情(爱)是我们生活之必需。但是，在我们的生活中，同情和公义是矛盾的。同情模糊了正确与错误之间的严重对立，或者说正确与否已经不再特别重要；公义或正义则必须严格恪守正确与错误之限界。同情可以造就一个宽厚仁慈之人，但却不能成就一个正直公平的人；正义、正直可以造就一个正直公平之人，却未必能造就一个仁慈之人②314；③172。一个正直公平的人与一个宽厚仁慈的人差之甚远。在现代人看来，首先保证一个人的权利，保证每个人的所得财富不受侵犯，才能使一个人去同情他人，正义或公义是同情的基础。但是，在另一些人看来，正义永远不能消除非正义。因为正义所处理的分配永远稀缺，而且个人关于公平分配的观念永远达不到一致。只有同情(爱心)才能消除不正义。社会和人们所缺乏的并非是资源和权利，而是爱心和责任。卢梭则试图协调它们之间的对立，使仁爱之心促成正义，让正义有助于我们更好地去爱人。

    (二)基于普遍仁爱之上的正义关怀

    卢梭重新确认了正义，亦向我们提出一个必须面对的非常棘手的问题：我们为什么需要正义？在社会生活中，我们需要正义是出于自我生存之考虑。在现代契约社会中，正义保障了我们的财富和权利不受他人侵犯，保障了我们去积极追求自己的财富和权利。正义之根是我们自私的激情，是我们为了自保的需要。如此的正义不但不能限制我们自私的激情，而且在鼓励或强化我们自私的激情。如是，这个正义并不能使我们客观地、公正地看待我们自己的所得，使得我们在心灵深处并不需要正义，而且还会获得这样一种野蛮意识，即拼命地追逐自己的财富和确保自己的权利，把自己做得强大起来。这个正义无疑在刺激人们之间的不平等，在社会生活中的正义非常可疑：它常常保护一部分人的自私的权利，却毫无公义可言。强者的利益，也许这就是正义。卢梭无疑想扭转这一自私主义的正义取向，将正义看成我们对待人类的一种责任和义务。在卢梭那里，正是因为我们爱人类，才使我们需要正义。正义是我们的仁爱之举。将正义铆钉在爱的根基之上去考量，如此，正义就和同情统一起来。在卢梭看来，单纯的一己之私的考虑常常会使人排斥正义：一个人越是太容易被自私之心所控制，他/她就越远离正义。正义要求个人悬置一己之私利，要求我们远远地离开自己的利益去考虑问题②358；③195。

    我们所关心的对象同我们愈是没有直接的关系，则我们愈不害怕受个人利益的迷惑；我们愈是使这种利益普及于别人，它就愈是公正；所以，爱人类，在我们看来就是爱正义。

    正义平衡了我们的自私激情。在正义这里，我们所关注的人是平等的。与同情一样，正义平等化了我们每个人，并要求我们平等地去对待每个人。在这里，特权或等级失去了用武之地。

    同情使自爱之心扩大到所有人身上，正义亦使我们的自爱之心扩大到所有人；同情平等化了所有人，正义亦平等化了我们每个人。两者有着共同的旨趣，相互促进。然而，如果说同情平等了我们每个人，那么正义则保障了这个平等，提升了这个平等，正义对平等的要求更加严格。

    普遍的仁爱之心使我们降低自爱之心，将爱自己和爱他人平等起来，它使我们逼近正义。然而，一个人何以能爱自己和爱他人平等起来？宗教教育需要进入到爱弥儿的生活之中。它将增加我们对他人之爱的神圣性和不可推脱性，使一个人将正义、真理植入到自我的心灵之上。因此，《一个牧师的自白》作为第四章中的一个插曲，也就不再显得突兀，而变得顺理成章，有着很强的内在的逻辑性。

    注释：

    ①韦伯(M.Weber)在发现工具理性宰制社会的弊病后，提出以“责任伦理”来限制日益膨胀的功利主义、技术主义的风尚，但这种“责任伦理”在现代社会效率、利益最大化面前不堪一击。实际上，从生产与消费生活和道德分际以后，或技术理性、工具理性与实践理性、价值理性分割后，技术理性、工具理性领域就更为膨胀，道德仅仅存在于个人内在、良知领域。这也意味着道德对技术、功利生产与疯狂消费的约束、限制和指导变得更为薄弱无力、外行无能。参见：考卢卡奇，G.历史与阶级意识[M].杜章智，等，译.北京：商务印书馆，1999。

    ②卢梭，J.爱弥儿[M].李平沤，译.北京：人民教育出版社，2001。

    ③Rousseau,J.J.Emile,or on Education[M].B.Foxley.Trans.M.A.London & Toronto:J.M.Dent and Sons,1921。

    ④现代思想和科学研究将人类伟大的激情和崇高的追求简化为一种冲动，甚至是力比多。人类的道德和社会行为是对力比多的升华，但这样的升华却将德行和文明等同于和力比多同质性的东西。因此，布鲁姆(Bloom,A)说：把高尚的事物贬低到它们的初级成分，从而丧失了对高尚事物的独特尊严的把握，我们不再知道对于高贵的事物而言什么是高贵的。参见：布鲁姆，A.巨人与侏儒[M].秦露，等，译.北京：华夏出版社，2003：238-239。

    ⑤布鲁姆，A.巨人与侏儒[M].秦露，等，译.北京：华夏出版社，2003.241。

    ⑥斯密，A.道德情感论[M].谢宗林，译.台北：五南图书出版有限公司，2009：25-26。

    ⑦洛克，J.教育片论[M].熊春文，译.上海：上海人民出版社，2005：249-250。

    ⑧施特劳斯，L.霍布斯的政治哲学[M].申彤，译.南京：译林出版社，2001：95-128。

    ⑨洛克，J.政府论[M].叶启芬，瞿菊农，译.北京：商务印书馆，1982：49。

   （来源：中国社科网，作者系苏州大学教育学院副教授，教育学博士，主要从事教育哲学研究）